Региональная экономика и управление: электронный научный журнал // Номер журнала: №4 (60), 2019

Соответствие региональной сферы образования задачам формирования профессиональных компетенций и целям устойчивого развития общества (на материалах Пермского края)

Relevance of the regional sphere of education to the tasks of forming professional competencies and the goals of sustainable development (based on materials from the Perm Territory)

Авторы


доктор экономических наук, профессор кафедры экономики и управления промышленным производством
Россия, Пермский национальный исследовательский политехнический университет
mingal@pstu.ru

Аннотация

В статье проведен анализ соответствия изучение соответствия региональных систем профессионального образования потребностям региональной экономики и общества в подготовке кадров. В процессе исследования установлено, что компетентностный подход к подготовке современных кадров позволяет обеспечить те квалификационные и профессиональные качества и требования к работникам, специалистам и руководителям, которые выдвигает современное общество в условиях глобализации, сетивизации, цифровизации и достижения устойчивого развития.

Ключевые слова

Пермский край, региональная система профессионального образования, система подготовки и переподготовки кадров Пермского края, компетенции работников, компетентностный подход, устойчивое развитие

Финасирование

Исследование выполнено в рамках государственных работ в сфере научной деятельности (базовая часть государственного задания Минобрнауки России ФГБОУ ВО ПНИПУ, тема № 26.6884.2017/8.9)

Рекомендуемая ссылка
Мингалева Жанна Аркадьевна
Соответствие региональной сферы образования задачам формирования профессиональных компетенций и целям устойчивого развития общества (на материалах Пермского края)// Региональная экономика и управление: электронный научный журнал. ISSN 1999-2645. — №4 (60). Номер статьи: 6018. Дата публикации: . Режим доступа: https://eee-region.ru/article/6018/
Authors

Mingaleva Zhanna Arkad'yevna
Doctor of Economics, Professor, Department of Economics and Industrial Production Management
Russia, Perm National Research Polytechnic University
mingal@pstu.ru

Abstract

The article presents the results of the conformity assessment study of the conformity of regional vocational education systems to the needs of the regional economy and society in training personnel. It has been established that the competency-based approach to the training of modern personnel allows us to ensure the qualifications and professional qualities and requirements for employees, specialists and managers that modern society puts forward in the context of globalization, networkization, digitalization and sustainable development.

Keywords

Perm Krai, the regional system of vocational education, the system of training and retraining of personnel of the Perm Krai, the competencies of employees, a competency-based approach, sustainable development

Project finance

The study was carried out as part of government work in the field of scientific activity (the basic part of the state task of the Ministry of Education and Science of Russia Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Education and Science, topic No. 26.6884.2017 / 8.9)

Suggested Citation
Mingaleva Zhanna Arkad'yevna
Relevance of the regional sphere of education to the tasks of forming professional competencies and the goals of sustainable development (based on materials from the Perm Territory). Regional economy and management: electronic scientific journal. №4 (60). Art. #6018. Date issued: 2019-12-30. Available at: https://eee-region.ru/article/6018/

Print Friendly, PDF & Email

Введение

Устойчивое развитие общества предполагает среди множества целей экологического, социального и экономического характера (всего 17 таких целей) задачу реализации качественного образования, которое в свою очередь выступает основой достойной жизни. Более того, как видно из самой формулировки названия цели (Цель  4: «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех»), необходимо создавать условия для обучения на протяжении всей жизни [4]. Кроме того, образование должно быть качественным – т.е. соответствовать текущим потребностям общества и экономики.

Исследование современных требований к работникам, рынку труда, систем оценки квалификации и найма работников, систем подготовки и переподготовки кадров и других вопросов регулирования трудовых отношений и отношений найма работников показало, что в настоящее время в экономически развитых странах мира преобладающим является компетентностный подход. Более того, анализ истории развития современных подходов к профессиональному образованию и анализ систем образования показал, что понятия «компетенция» и «компетентность» были введены в научный аппарат экономики труда еще в последней четверти ХХ века. В это же время сформировались и основные подходы к исследованию понятия «компетенция», возникли основные методики и модели оценки компетенций. Наиболее известными работами того периода являются комплексная модель оценки компетенций Читам-Чиверса 1996 года [7] и работа Ф. Вейнерта «Концепции компетенции», опубликованная в 1999 году [17], которая стала основополагающей для разработки официальных определений термина «компетенция», применяемых в настоящее время в странах OECD.

Также в процессе профессиональной и квалификационной подготовки современных специалистов все больше внимания уделяется формированию у работников и руководителей особых компетенций, связанных с социальной ответственностью бизнеса перед обществом и будущими поколениями – компетенций по реализации принципов устойчивого развития [8]. И нужно отметить, что в зарубежной системе бизнес-образования эта задача уже решается достаточно успешно. Оценка уровня включенности образовательного процесса, реализуемого в ведущих зарубежных университетах, в достижение общей задачи обеспечения устойчивого развития на мировом уровне показала, что в программах европейского бизнес-образования проблематика устойчивого развития составляет примерно 24% объема университетских программ. Вопросы трудовой этики, социальной ответственности бизнеса перед текущим и будущими поколениями и подобные им вопросы составляют 22%. Проблематика экологического менеджмента занимает еще около 16% учебных вопросов [6, p.6].

В США ориентированность профессионального обучения на достижение целей устойчивого развития была зафиксирована в программных заявлениях Международной ассоциации университетов (International Association of Universities) [9],  а также в качестве основной цели созданного в 2008 году в Сан-Франциско Университетского альянса по социальной ответственности (the University Social Responsibility Alliance) [16, p.4179]. Как неотъемлемый элемент системы высшего образования и особенно университетов, концепция социальной ответственности для устойчивого развития также была закреплена в специальном Сообщении Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в Париже (2009 г) (Special Communication of the UNESCO World Conference on Higher Education in Paris in 2009) [19], в документах ООН (UN Global Compact, 2014) [18] и других официальных международных документах.

Однако, несмотря на широкое распространение компетентностного подхода к оценке кадров за рубежом, в современной России система образования находится в начале пути внедрения этого подхода.

Целью настоящего исследования является изучение соответствия региональных систем профессионального образования потребностям региональной экономики и общества в подготовке кадров.

Для достижения поставленной цели был проведен контент-анализ концепции и основных моделей компетентностного подхода, компаративный анализ возможностей формирования конкретных компетенций в рамках отдельных элементов региональной системы подготовки и переподготовки кадров.

В качестве теоретической базы исследования взята комплексная модель оценки компетенций Читам-Чиверса, а в качестве объекта анализа – система подготовки и переподготовки кадров Пермского края.

 

Результаты исследования

Исследование отечественных и зарубежных научных работ в области профессиональной подготовки работников и оценки их соответствия современным требованиям общественного и экономического развития показало, что базовым понятием современной системы управления трудом и кадрами, также оценки кадрового потенциала различных отраслей и предприятий является понятие «компетенция». Одновременно широко используется и термин «компетентность». Часто эти понятия подменяются одно другим. В тоже время это разные понятия.

Семантический анализ данных терминов позволяет утверждать, что, несмотря на сходство и близость этих терминов, их прямого совпадения по значению нет. Традиционно, в тех случаях, когда речь идет о компетентности, то акцент делается на знаниях, опыте, а когда говорят о компетенции, то на первый план выдвигается вопросы структуры и ее составляющих [3]. Термин «компетенция» относится к кругу вопросов, связанных с оценкой «трудового потенциала», возможностей человека в конкретных сферах деятельности. Также термин «компетенция» используется для обозначения успешных людей и успешных социальных групп, которые справляются с конкретными задачами и достигают важных целей. Если рассматривать латинские корни и исторические различия в значениях, приписываемых компетенциям, то под этим также понимается как «осведомленность» или «ответственность».

Термин «компетентность» применяется для более широкой характеристики человека, как знающего, авторитетного в какой-либо области.

В зарубежной практике в качестве синонимов или связанных терминов для понятий «компетенция» и «компетентность» также часто используются слова «способность», «умение», «мастерство», «производительность» и «эффективность» [17, p.4].

Наиболее распространенным среди слов-синонимов понятия «компетенция» является слово «способность», которое используется в разных моделях и подходах в различном понимании. Наиболее распространенными являются следующие варианты применения термина «способность» как компетенции.

Способность в целом – это внутренние возможности совершать действия или достигать результатов физически или мысленно. Такие способности могут быть присущи от рождения или приобретены в процессе образования или практической деятельности.

Общая когнитивная способность  — этот термин применяется при характеристике всех типов когнитивных и / или интеллектуальных задач, независимо от их содержания.

Специализированная способность связана с определенным типом задачи (или с определенным классом задачи).

Далее по степени распространенности идут термины «мастерство» и «умение», которые часто употребляются в паре. Согласно исследованию Ф. Вейнерта, под мастерством традиционно подразумевается определенная способность, обычно высокой степени развития, которая необходима для выполнения задачи или участия в профессии. Такая трактовка мастерства идет еще из глубины веков и остается без изменения. Под «умением», тесно связанным с мастерством, понимаются  способность выполнять сложные двигательные и/или когнитивные действия с легкостью и точностью, а также адаптируемость к меняющимся условиям [17, p.35].Также как и мастерство, умение — это приобретенные способности.

Связанным с понятиями «компетенция» и «компетентность» является термин «производительность». Традиционно под «производительностью» традиционно понимают «то, что делает человек, когда сталкивается с задачей» или «то, что является личной деятельностью, которая считается результатом», или «то, как оценивается достижение в отношении его адекватности» условиям [17, p.35].В ряде моделей (например, модель «Большой восьмерки») «производительность» тесно увязывается с компетенцией предпринимательства и достижения успеха [5]. В свою очередь, достижение – это успех в получении желаемого результата или степень или уровень успеха, достигнутый в целом или в определенной области.

Наконец, следует отметить, что в последнее время сложился широкий подход к трактовке взаимовлияния компетенций и результатов деятельности организаций [14].  При этом подходе большее значение для организаций имеют общие компетенции, присущие широкому кругу видов деятельности и любым организациям. В рамках этого подхода предлагаются механизмы разработки программ и систем образования, основанных на компетенциях, которые помогают стандартизировать квалификации, необходимые отдельным лицам для работы в руководящих группах различной квалификации, а также помогают в разработке учебных программ для преподавания и обучения членов руководящих групп [15].

Одной из первых комплексных моделей оценки компетенций является так называемая 5-компонентная модель компетенций, предложенная в 1996 году Читамом и Чиверсом [7]. Графическая интерпретация модели составлена на основе [7, pp.20-30] и представлена на рисунке 1.

 

5-компонентная модель компетенций

Рисунок 1. 5-компонентная модель компетенций

 

Как видно из рисунка 1 эта модель включает четыре базовые группы компетенций, которые в свою очередь формируют метакомпетенции, под которыми понимаются знания о знаниях. Метакомпетенции включают набор культурных и индивидуальных правил и закономерностей, предназначенных для правильного использования имеющихся знаний. В свою очередь метакомпетенции делятся на декларативные мета-знания и процедурные мета-знания.

Наиболее сложными для оценки являются компетенции из групп когнитивных (познавательных) компетенций и метакомпетенций. Эти компетенции тесно связаны с такими понятиями как «интеллект» и «познание». Познание — это общий термин, применяемый в отношении любого процесса, базовой структуры, процедуры, действия, которые позволяют человеку знать и осознавать окружающую среду, стоящие перед ним задачи и пути их решения (выход из сложной ситуации). Интеллект является гипотетической конструкцией, лежащей в основе способностей человека справляться с абстракциями, обучением и эффективностью поведения в новых ситуациях (умение судить, понимать и рассуждать). В совокупности когнитивные компетенции включают в себя такие действия  как восприятие, обучение, запоминание, рассуждение, мышление, речь и оценку.

Важной методологической особенностью построения модели Читама и Чиверса является то, что в данной модели большинство компетенций в группах дополняет и усиливает друг друга. Это отражено на рисунке 1 с помощью расположения взаимодополняющих компетенций вдоль одной и той же плоскости пятиугольника. Например, такой элемент когнитивных компетенций как «способность к открытиям» тесно связан с такими метакомпетенциями как «саморазвитие» и «креативность». Сюда же относится и компетенция «умения/навыки», под которыми в большинстве моделей понимается в более узком контексте способность выполнять сложные двигательные и/или когнитивные действия с легкостью, точностью, и адаптируемость к меняющимся условиям или в более широком контексте все приобретенные способности.

С другой стороны, метакомпетенции «аналитичность» и «решение проблем» усиливают, дополняют и делают успешными реализацию таких функциональных компетенций как должностные и процессуальные компетенции. Ментальные и психомоторные компетенции из группы функциональных компетенций тесно связаны с индивидуальными компетенциями, а социальные компетенции – с ориентировочными представлениями, умениями и навыками, а также теоретическими знаниями, которые позволяют работникам осознавать их место и роль в обществе, ответственность перед обществом в целом, необходимость соблюдения социальных стандартов и правил ответственного поведения.

Также существует взаимосвязь между группами функциональных и когнитивных компетенций. В частности, во многих исследованиях особо подчеркивается, что конкретные когнитивные способности отдельных людей и/или членов социальных групп к обучению (знания, умения, навыки и пр.), которые ими приобретаются, должны, в свою очередь, использоваться для решения сложных проблем, т.е. обеспечивать реализацию функциональных компетенций [17, p.5].

При этом в соответствии с подходом Читама-Чиверса компетенции, относящиеся к разным группам, могут иметь различную значимость.

Выделение базовых моделей оценки компетенций, наиболее широко применяемых за рубежом, ставит вопрос о возможности их использования с целью расширения областей и сфер применения компетентностного подхода в России, а также для оценки уровня развития компетенций отечественных специалистов и управленческих кадров. Нужно отметить, что в целом многие за существующих в настоящее время моделей компетенций являются достаточно эффективными и используются различными компаниями, бизнес-структурами и образовательными учреждениями в качестве основного инструментария в своей деятельности, а также в качестве основы для успешной реализации компетентностного подхода в управленческой практике [11, 13].

Исследование российской практики использования компетентностного подхода показало, что в нашей стране наиболее широкой сферой его применения является система профессионального образования и педагогики, а среди российских исследователей, наиболее активно занимающихся изучением этого вопроса следует назвать работы Зимней И.А., Кудрявцевой Е.И., Лунева А., Петровой И., Смородиновой М.В. и ряда других [1-3, 10]. Так, Зимняя И.А. одной из первых ввела в отечественную педагогическую науку идею о том, что именно компетенции являются основным результатом и критерием эффективности процесса образования [1].

Изучение и анализ отечественной системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров, сложившейся в большинстве российских регионов показал, что  в современной России профессиональные компетенции квалифицированных специалистов и руководителей формируются в сфере профессионального и адаптивного образования в нескольких областях подготовки [12]. Это:

  1. Система специального образования.
  2. Система дополнительного постдипломного (послевузовского) образования.
  3. Система подготовки высококвалифицированных научных кадров (кандидатов, докторов наук.
  4. Система получения степеней MBA, EMBA, DBA.
  5. Система корпоративных университетов.
  6. Программы подготовки кадрового резерва.

Каждая из этих областей (подсистем) и форм профессиональной подготовки и переподготовки кадров ориентирована на формирование особого набора компетенций.

В Пермском крае имеются все элементы этой системы, а заказчиками самых разнообразных профессий и компетенций выступают организация и предприятия Пермского края, например, такие как ПАО «Лукойл», ПАО «Газпром», ПАО Сбербанк, ПАО «Протон-ПМ», ПАО «Мотовилихинские заводы», ПАО «Авиадвигатель», АО «ОДК-Пермские моторы» и многие другие из всех секторов и сфер экономики и управления регионом.

Помимо институционально организованных систем профессиональной подготовки и переподготовки кадров все большее распространение получает сфера самообразования и самоподготовки. Этот процесс в наибольшей степени характерен для экономически развитых стран, где компетентностный подход к оценке квалификации специалистов самых разных профессий уже получил широкое распространение. В частности, в зарубежных кадровых службах все чаще применяется термин «self-made» для характеристики тех, кто не имел возможностей воспользоваться систематическим образованием, а самостоятельно развивал свои компетенции.

Зная необходимый для конкретной компании или сферы деятельности набор ключевых компетенции разных специалистов (работников) нами была проведена оценка уровня формирования компетенций на основе использования базовой модели оценки компетенций Читама-Чиверса. С этой целью была составлена матрица компетенций, выделенных по пяти базовым группам модели Читама-Чиверса. Результаты оценки уровня их формирования в различных подсистемах региональной системы подготовки кадров в Пермском крае (см.таблицу 1).

 

Таблица 1 — Матрица формирования компетенций в различных подсистемах региональной сферы образования

Элементы сферы образования в России
Состав компетенций по модели Читама и Чиверса ССО* СДПО* СПНК* MBA* СКУ* ППКР*
1.      Метакомпетенции            
1.1.коммуникации + + +++ ++ +++ +++
1.2.саморазвитие + ++ +++ ++ ++ +++
1.3.креативность + ++ +++ + ++ ++
1.4. аналитичность + ++ +++ ++ + ++
1.5. решение проблем + + +++ ++ ++ +++
2.     Когнитивные компетенции            
2.1.способность к открытиям + + +++ + ++
2.2.теоретические знания + ++ +++ +++ ++ +
2.3.умения /навыки ++ +++ +++ +++ ++ +
2.4.ориентировочные представления ++ +
3.     Функциональные компетенции            
3.1.должностные ++ ++ ++ +++
3.2.процессуальные + ++ ++ ++ + +
3.3.ментальные + ++ +++ ++ + ++
3.4.психомоторные ++ + + + +
4.     Личностные компетенции            
4.1.социальные + ++ ++ ++ ++ +++
4.2.профессиональные +++ ++ +++ ++ +++ ++
5.     Этические компетенции            
5.1.индивидуальные + ++ +++ ++ ++ ++
5.2.профессиональные ++ +++ ++ ++ +++ ++

*перечень сокращений, использованных в таблице 3:

  • ССО — система специального образования
  • СДПО — система дополнительного постдипломного (послевузовского) образования.
  • СПНК — система подготовки высококвалифицированных научных кадров (кандидатов, докторов наук)
  • МВА — система получения степеней MBA, EMBA, DBA.
  • СКУ — система корпоративных университетов.
  • ППКР — программы подготовки кадрового резерва.

 

Представленные в таблице 1 данные свидетельствуют, что набор формируемых в процессе различных типов подготовки специалистов и руководителей предприятий компетенций  существенно различается в разных элементах региональной сферы образования. Наиболее простые когнитивные и функциональные компетенции, а также часть метакомпетенций формируются в рамках системы специального образования. Эта система ориентирована, прежде всего, на формирование профессиональных компетенций – умений и мастерства. При этом такие важные для современного общества компетенции как социальная ответственность бизнеса и соблюдение требований устойчивого развития в рамках системы специального образования формируются в наименьшей степени.

С другой стороны когнитивные компетенции и метакомпетенции, а также понимание  ответственности перед обществом за соблюдение требований устойчивого развития в наибольшем объеме формируются в системе подготовки высококвалифицированных научных кадров и в различных программах подготовки кадрового резерва. Тем не менее, во всех областях подготовки кадров региональной  сферы образования существуют определенные (в ряде случаев существенные) резервы для расширения возможностей по формированию адекватных современным требованиям общественного и экономического развития компетенций работников.

Выявление таких резервов является важным с точки зрения объективного и неизбежного изменения подходов к пониманию качества труда и формирования социальной ответственности и соблюдения требований устойчивого развития эти резервы должны быть задействованы по максимуму. Кроме того, выявление таких резервов позволяет модернизировать региональную систему подготовки кадров и обеспечить максимально полное соответствие компетенций выпускников и специалистов современным требованиям как региональной экономики, так и общественного развития в целом.

 

Заключение

Исследование трансформации научных подходов к формулировке ключевых квалификационных требований к работникам, специалистам и руководителям в современных условиях, сформировавшихся в результате изменения процесса труда в цифровой экономике и экономике знаний, позволило определить возросшую значимость ключевых квалификационных требований к работникам, специалистам и руководителям в рамках развития компетентностного подхода.

В процессе исследования было выявлено следующее:

  • несмотря на широкие различия и разнообразие сфер применения компетентностного подхода как способа управления трудовыми ресурсами и как способа подготовки современных кадров, данный подход опирается на общее в понимании семантики базовых понятий компетенции и компетентность. Это общее обеспечивает интеграцию теории с практикой. В таком контексте компетентностный подход как способ управления и оценки труда является эффективным инструментарием решения важнейших задач современного этапа развития экономики России;
  • термин компетенция относится к кругу вопросов, связанных с оценкой «трудового потенциала», возможностей человека в конкретных сферах деятельности. Это ключевой термин понятийного аппарата компетентностного подхода, получающего все большее распространение в последнее время в научной литературе и в практике кадровой службы;
  • сложившееся в настоящее время широкое применение за рубежом компетентностного подхода к профессиональному образованию и адаптационному обучению обусловлено рядом объективных факторов. С помощью факторного и контент- анализа были выделены основные модели компетенций, наиболее распространенные в настоящее время.

Применение базовых моделей оценки компетенций к отдельным составляющим российской системы профессиональной подготовки кадров показало неоднозначность трактовок уровня развития отдельных компетенций у разных категорий работников. В частности, проверка развития компетенций у специалистов и руководителей предприятий и организаций, формируемых в рамках такого направления образовательной деятельности, связанного с подготовкой и защитой кандидатских и докторских диссертаций, показала, что и набор компетенций и направления их развития оцениваются разными моделями по-разному и неоднозначно. В этой связи дальнейшие исследования видятся в области проверки с помощью зарубежных моделей оценки компетенций и других составляющих региональных отечественных систем подготовки кадров.

 

Библиографический список

  1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 23.07.2019).
  2. КудрявцеваЕ.И. Компетенции и менеджмент: компетенции в менеджменте, компетенции менеджеров, менеджмент компетенций: монография. СПб.: ИПЦ СЗИУ РАНХ и ГС, 2012. 340 с.
  3. Смородинова М.В. К вопросу о семантике понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке. // Молодой ученый. 2010. № 6. С. 324-326.
  4. Цели устойчивого развития. ООН. [Электронный ресурс] URL.:https://www.un.org/ sustainabledevelopment/ru/education/ (дата обращения: 21.10.2019).
  5. Bartram D. (2005). The Great Eight Competencies: A Criterion-Centric Approach to Validation // Journal of Applied. Vol.90. No.6.
  6. Bokhari, A. (2017). Universities’ Social Responsibility (USR) and Sustainable Development: A Conceptual Framework // SSRG International Journal of Economics and Management Studies (SSRG-IJEMS). Vol. 4, No 12. P. 1-9. 
  7. Cheetham G., Chivers G. (1996). Towards a holistic model of professional competence // Journal of European Industrial Training, Vol. 20. P. 20-30.
  8. Dzulkifli, A. R. (2009). USM Apex University Status: Transforming Higher Education for a Sustainable Tomorrow. // Malaysian Journal of Medical Sciences. 16. P. 1–6.
  9. International Association of Universities (2009). IAU Policy Statements. Academic Freedom, University Autonomy and Social Responsibility (April 1998). Retrieved 06.10.2009. Available online: http://www.unesco.org/iau/p_statements/af_statement.html (accessed on 12 May 2019).
  10. Lunev, A., Petrova, I., Zaripova, V. (2013). Competency-based models of learning for engineers: a comparison. // European Journal of Engineering Education. Vol. 38. No 5. P. 543-555. doi: 10.1080/03043797.2013.824410
  11. Marin-Garcia, J.A., Garcia-Sabater, J.P., Miralles, C., Villalobos, A.R. (2008). Profile and competences of Spanish industrial engineers in the european higher education area (EHEA) // Journal of Industrial Engineering and Management. Vol. 1. No 2. P. 269-284. doi: 10.3926/jiem.2008.v1n2.p269-284
  12. Mingaleva, Z., Klackova,I., Selezneva,A., Shaidurova, N. (2019). Failure Mode and Effects Analysis of the Consequences of the Life Cycle of the University Educational Services. 17th IEEE International Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications. PROCEEDINGS. Р.531-535.
  13. Salas Velasco, M. (2014). Do higher education institutions make a difference in competence development? A model of competence production at university // Higher Education. Vol. 68. No 4. P. 503-523. doi: 10.1007/s10734-014-9725-1
  14. Streiner, S.C., Vila-Parrish, A.R., Warnick, G.M. (2015). An exploratory study of global competencies considered by multinational companies: A hiring perspective. // International Journal of Engineering Education. Vol. 31. No 5. P. 1239-1254
  15. Sultan, S. Morgan, R.L., Murad, M.H., Falck-Ytter, Y., Dahm, P., Schünemann, H.J., Mustafa, R.A. (2019). A Theoretical Framework and Competency-Based Approach to Training in Guideline Development// Journal of General Internal Medicine.
  16. Vasilescu, R., Barna, C., Epure, M., Baicu, C. (2010). Developing University Social Responsibility: A model for the challenges of the new civil society.// Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol.2. P.4177-4182.
  17. Weinert F.E. (1999). Concepts of Competence. Munich: Manx Plank Institute for Psychological Research: DeSeCo.
  18. UN Global Compact Activity Report 2014 (English). Available online: https://www.unglobalcompact.org/library/881 (accessed on 12 May 2019).
  19. 2009 World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development (UNESCO, Paris, 5 – 8 July 2009). COMMUNIQUE (8 July 2009). Available online: https://www.inqaahe.org/sites/default/files/UNESCO%20communique.pdf (accessed on 12 May 2019).

 

References

  1. Zimnyaya I.A. Key competencies — a new paradigm of the result of modern education // Internet magazine «Eidos». [Klyuchevyye kompetentsii – novaya paradigma rezul’tata sovremennogo obrazovaniya] URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (accessed: July 23, 2019).
  2. Kudryavtseva Ye.I. Competencies and management: competencies in management, competencies of managers, management of competencies: monograph [Kompetentsii i menedzhment: kompetentsii v menedzhmente, kompetentsii menedzherov, menedzhment kompetentsiy]. St. Petersburg: CPI SZIU RANH and GS, 2012.340 s.
  3. Smorodinova M.V. To the question of the semantics of the concepts of «competence» and «competence» in pedagogical science [K voprosu o semantike ponyatiy «kompetentsiya» i «kompetentnost’» v pedagogicheskoy nauke] // Young scientist. 2010. No. 6. S. 324-326.
  4. Sustainable development goals. UN. [Tseli ustoychivogo razvitiya. OON.] URL.:https://www.un.org/ sustainabledevelopment / ru / education / (accessed: 10.21.2019).
  5. Bartram D. (2005). The Great Eight Competencies: A Criterion-Centric Approach to Validation // Journal of Applied. Vol.90. No.6.
  6. Bokhari, A. (2017). Universities’ Social Responsibility (USR) and Sustainable Development: A Conceptual Framework // SSRG International Journal of Economics and Management Studies (SSRG-IJEMS). Vol. 4, No 12. P. 1-9. 
  7. Cheetham G., Chivers G. (1996). Towards a holistic model of professional competence // Journal of European Industrial Training, Vol. 20. P. 20-30.
  8. Dzulkifli, A. R. (2009). USM Apex University Status: Transforming Higher Education for a Sustainable Tomorrow. // Malaysian Journal of Medical Sciences. 16. P. 1–6.
  9. International Association of Universities (2009). IAU Policy Statements. Academic Freedom, University Autonomy and Social Responsibility (April 1998). Retrieved 06.10.2009. Available online: http://www.unesco.org/iau/p_statements/af_statement.html (accessed on 12 May 2019).
  10. Lunev, A., Petrova, I., Zaripova, V. (2013). Competency-based models of learning for engineers: a comparison. // European Journal of Engineering Education. Vol. 38. No 5. P. 543-555. doi: 10.1080/03043797.2013.824410
  11. Marin-Garcia, J.A., Garcia-Sabater, J.P., Miralles, C., Villalobos, A.R. (2008). Profile and competences of Spanish industrial engineers in the european higher education area (EHEA) // Journal of Industrial Engineering and Management. Vol. 1. No 2. P. 269-284. doi: 10.3926/jiem.2008.v1n2.p269-284
  12. Mingaleva, Z., Klackova,I., Selezneva,A., Shaidurova, N. (2019). Failure Mode and Effects Analysis of the Consequences of the Life Cycle of the University Educational Services. 17th IEEE International Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications. PROCEEDINGS. Р.531-535.
  13. Salas Velasco, M. (2014). Do higher education institutions make a difference in competence development? A model of competence production at university // Higher Education. Vol. 68. No 4. P. 503-523. doi: 10.1007/s10734-014-9725-1
  14. Streiner, S.C., Vila-Parrish, A.R., Warnick, G.M. (2015). An exploratory study of global competencies considered by multinational companies: A hiring perspective. // International Journal of Engineering Education. Vol. 31. No 5. P. 1239-1254
  15. Sultan, S. Morgan, R.L., Murad, M.H., Falck-Ytter, Y., Dahm, P., Schünemann, H.J., Mustafa, R.A. (2019). A Theoretical Framework and Competency-Based Approach to Training in Guideline Development// Journal of General Internal Medicine.
  16. Vasilescu, R., Barna, C., Epure, M., Baicu, C. (2010). Developing University Social Responsibility: A model for the challenges of the new civil society.// Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol.2. P.4177-4182.
  17. Weinert F.E. (1999). Concepts of Competence. Munich: Manx Plank Institute for Psychological Research: DeSeCo.
  18. UN Global Compact Activity Report 2014 (English). Available online: https://www.unglobalcompact.org/library/881 (accessed on 12 May 2019).
  19. 2009 World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development (UNESCO, Paris, 5 – 8 July 2009). COMMUNIQUE (8 July 2009). Available online: https://www.inqaahe.org/sites/default/files/UNESCO%20communique.pdf (accessed on 12 May 2019).

Отраслевая экономика, Экономика труда